Suche nach Allgemeinbildung

Kurt Scholz: Die Diskussion beginnt immer beim Uni-Zugang. Man könnte eine Standard-Diskussion aber auch vom anderen Ende aufziehen. Alarmierend ist ja, dass 10 bis 15 Prozent der österreichischen Kinder eines Jahrgangs bestimmte Mindeststandards nicht erreichen. Man könnte bei jenen beginnen, die nicht einmal einen Hauptschulabschluss haben. Sozial- und demokratiepolitisch, von der Teilnahme junger Menschen am Berufsleben, am Alltagsleben her, von ihren Lebenschancen her, sind ja die Drop-outs, die nicht einmal Minimalstandards erreichen, unglaublich beunruhigend.

Christiane Spiel: Standards sind notwendig. Wenn etwas gelehrt, vermittelt und nachher bewertet wird, kennen wir drei Bewertungsformen: Sozialnorm - ich bewerte in Relation zu den anderen, Individualnorm - ich bewerte den individuellen Fortschritt, Kriterialnorm - ich bewerte nach einem Kriterium. Und Standard heißt nichts anderes als dass ich ein Kriterium definiere und sage: Dieses Kriterium gilt für alle gleich. Das ist etwas sehr Faires. Die Frage ist: Was wollen wir, dass Menschen, die ein Bildungssystem durchlaufen, mindestens können, damit sie sich in dieser Gesellschaft gut bewähren können?

Hier hat Pisa doch aufgeweckt. Nur ein Beispiel aus der Mathematik: Liefert die Schule die Fähigkeit, angesichts von zwei Kreditangeboten auszurechnen, welcher Kredit für mich günstiger ist? Und vermitteln wir Kompetenzen zu lebenslangem Lernen? Ich denke, dass wir auch Lehrpersonen unterstützen, wenn wir hier gemeinsam Standards entwickeln.

Marion Waldmann: Ich bin auch der Meinung, dass Standards wichtig und notwendig sind. Für uns Lehrer ist es hilfreich, Orientierungsmodelle zu haben, und zwar nicht nur solche, die historisch aus irgendwelchen Lehrplänen heraus gewachsen sind. Ich wäre unendlich dankbar, wenn erstens Abnehmerorganisationen wie eine Universität oder die Wirtschaft oder aber auch die Gesellschaft definiert, was für sie Bildung ist, was fürs praktische Weiterkommen im Beruf, Studium et cetera gebraucht wird. Welche Menschen will dieses Land? Was kann die Schule dazu beitragen? Wenn ich das als Lehrer wüsste, wäre ich froh über diese Orientierungshilfe.

Ein Argument für Standards hat kürzlich der deutsche Bildungsökonom Ludger Wößmann (WZ, 16. 11. 2005, Seite 28) genannt. Kontrolle von außen führe eindeutig zu einer Qualitätssteigerung. Scholz: Aber das Larifari von Inspektionen durch Bezirks- und Landesschulinspektoren können Sie vergessen. Das hilft dem schwachen Lehrer nicht, und für die guten Lehrer ist es eine Zumutung, dass da eine halbe Stunde jemand schweigend als steinerner Gast sitzt und dann glaubt, die Qualität des Unterrichts beurteilen zu können. Man wird um ein bestimmtes Maß an empirischer Bestandsaufnahme nicht herumkommen. Dort begegnet man auch aber auch der "Schlafzimmerphilosophie" mancher, nicht vieler, aber mancher Pädagogen: Was im geschlossenen Raum der Schulklasse - des Schlafzimmers - passiert, das geht niemanden was an. Diese Haltung muss man liebevoll auflockern.

Waldmann: Das kann man nicht mit einem Schlag machen. Das erzeugt Angst und Widerstand, und wo Angst und Widerstand ist, bewegt sich gar nichts mehr. Kontrolle ist notwendig, aber das muss systematisch wachsen. Ich möchte ein Medium, das mich extern prüft, und dann in Anspruch nehmen, mich selbst hinterfragen zu dürfen: Wo stehe ich? Wo steht meine Schule? Und dann versuchen, selbst bessere Lösungen zu finden, wenn man nicht gut dasteht. Beim nächsten Schritt - das machen wir gleich alles öffentlich und machen Rankings -, da sehe ich so viele Gefahren, dass mir das überhaupt nicht gefällt. Ich halte das Eigenverbesserungspotenzial der Schüler, der Lehrer und der Schulen für groß genug, dass man sich darauf verlassen kann.

Spiel: Ich plädiere sehr für Mindeststandards. Und wir müssen lernen, dass Evaluation eine konstruktive Rückmeldung zum Lernen ist. Diese Kultur ist in die Schulen noch nicht eingesickert. Wenn man Standards entwickelt, müssen alle, unbedingt auch die Lehrer an der Basis, mitarbeiten. Als Zukunftskommission haben wir als zentralen Wunsch an die Schule die Ergebnisverantwortlichkeit herangetragen. Was will ich, dass meine Schülerinnen und Schüler nachher können? Die drei Fragestellungen jeder Evaluation lauten: Was will ich tun? Das sind die Ziele. Wie erreiche ich das? Das ist die Methode. Und drittens: Woran erkenne ich, dass ich mein Ziel erreicht habe? Diese drei Schritte sind nicht vollzogen. Die Handlungsfreiheit der Lehrer sollte sogar gefördert werden, aber mit großer Verbindlichkeit auf die Ziele. Nichts hindert mehr diese Verantwortlichkeit, als wenn ich genau vorgeschrieben bekomme, was ich tun soll.

Scholz: Das Spannende an dieser Diskussion ist, dass sie sich mit der Frage verbindet, was unsere Gesellschaft unter Allgemeinbildung versteht. Ich denke, es wäre heilsam einmal zu sagen: Was ist denn unser minimaler Konsens, was Allgemeinbildung für einen 14-Jährigen, eine 14-Jährige bedeutet? Ich fürchte, da gäbe es ein böses Erwachen. Wir haben alle übersteigerte Vorstellungen davon, was Allgemeinbildung ist.

Ich finde es völlig legitim, wenn man fragt: Was ist das Minimum, das gesichert sein muss? Spannender ist aber noch die Diskussion: Wenn man eine Pisa-Logik, also diese Testbeispiele, erfüllt, sind wir dann glücklich? Ich würde davor warnen. Mein Herz hat immer den Pädagogen gehört, die einmal den "Cornet" von Rilke interpretiert haben oder ein Gedicht von Paul Celan oder die Streichquartette von Schostakowitsch oder das Spätwerk von Schubert. Ich meine die leidenschaftlichen Wissensverführerinnen und Wissensverführer unter den Lehrern. Das kann man staatlich nicht verordnen.

Spiel: Sollte es nicht ein "Sowohl als auch" sein? Ein leidenschaftlicher Lehrer ersetzt nicht das Erreichen von Minimalstandards, aber er ergänzt es.

Waldmann: Dieses "Sowohl als auch" vermisse ich. Der Artikel von Wößmann hat mich geärgert, weil er Bildung auf etwas mit Zahlen Messbares reduziert. Wenn ich als Lehrer nur trainiert werde, um Schüler testadäquat zu machen, dann möchte ich nicht mehr Lehrer sein. Schule soll eine Mischung sein aus dem, was man standardmäßig definitiv braucht, und jenem Raum, wo Leidenschaftlichkeit und Interessenwecken stattfinden kann.

Spiel: Genau das steht im Entwurf der Zukunftskommission. Was man erreichen kann, hängt aber stark mit der Schülerklientel zusammen. Wenn jemand eine Klasse im Wiener 19. Bezirk unterrichtet, ist es nicht dasselbe wie im 15. oder 16. Bezirk.

In Diskussionen mit Lehrern hört man genau diesen Einwand: "Ich unterrichte in einem Bezirk mit vielen Ausländerkindern. Wenn die an allgemeinen Standards gemessen werden, schaue auch ich als Lehrer schlecht aus, und das möchte ich nicht. Daher keine Standards. "

Spiel: Wir müssen die Rahmenbedingungen berücksichtigen und die Lehrer müssen die Sicherheit haben, dass das berücksichtigt wird. Ich sehe andere Gefahren. Es ist sicher leichter für gewisse Bereiche wie Mathematik Standards zu machen, aber kann man es überhaupt für gewisse andere einzelne Fächer oder vielleicht nur für Fächerkombinationen? Das wird wesentlich schwieriger sein. Große Gefahr sehe ich vor allem für fachübergreifende Kompetenzen. Nehmen wir als Beispiel Sozialkompetenz oder interkulturelle Kompetenz. Es besteht die Gefahr, dass wir uns auf das Quantifizierbare stürzen und nur noch das gelernt wird.

Scholz: Wie der Betrunkene, der den verlorenen Schlüssel nur im Lichtkegel der Lampe sucht, also nur dort schaut, wo er etwas sieht, obwohl der Schlüssel vielleicht im Dunklen liegt.

Waldmann: Manche Dinge bei den Standards kann man abprüfen, aber so wichtige Dinge wie Sozialkompetenzen können nur qualifizierte Lehrer begleitend feststellen. Ich finde auch, die Standardüberprüfungen sind derzeit nicht richtig platziert. Es nützt nichts, wenn ich den 14-Jährigen sage, es hat nicht geklappt. Ich hätte es gerne ein Jahr früher. Dann könnte man noch Hilfe, auch extern, in Anspruch nehmen.